Uteskole og tilpasset opplæring

Skolens dualisme må oppheves

Mye taler for at mange av de problemer vi sliter med i dagens skole og som kommer til uttrykk i fenomener som kjedsomhet, lærevansker eller atferdsproblemer har sammenheng med skolens århundrelange dualisme, skillet mellom mental og kroppslig aktivitet, og skolens manglende evne til å se kroppslig bevegelse som en ressurs og mulighet i elevenes læringsarbeid. Denne forstillingen har røtter i filosofen Descartes tenkning. Sannsynligvis er dette et av skolens største problemer; at skolen for ensidig retter seg mot ”hodets” kunnskapsformer og i for liten grad stimulerer ”hjertet” og ”hånden”, Pestalozzis velkjente metaforer for ”hele mennesket”. For i skolen oppfattes kroppslig aktivitet mer som et problem enn som en kilde til læring, et problem den amerikanske pedagogen og filosofen John Dewey (1859-1952) omtalte allerede for hundre år siden. Han påpekte det paradoksale ved en skole som skilte hode og kropp på en så skarp måte. Kroppen var, hevdet han ironisk, en forstyrrende faktor som var en kilde til uro i skolen, og som derfor måtte bringes til ro:

Fordi man mener at den [kroppen] ikke har noe å gjøre med mental aktivitet, virker den distraherende, den blir et onde man må bekjempe. For eleven har en kropp, og han har den med på skolen sammen med sjelen. Og kroppen er nødvendigvis et oppkomme av energi; den må være i aktivitet. Men fordi denne aktiviteten ikke blir brukt til å beskjeftige seg med ting som gir betydningsfulle resultater, rynker man brynene over den. Den fører eleven vekk fra den undervisningen hans ”intellekt” burde være opptatt av, den er en kilde til ugagn (Dewey 1996b:55).

Dewey gikk så langt som til å hevde at dette var en hovedkilde til disiplinproblemet i skolen fordi læreren måtte bruke så mye tid og krefter på å undertrykke elevenes kroppslige aktiviteter som ledet intellektet vekk fra det de skulle gjøre. Dagens skoleforskning viser at lite er endret på dette området, idet mange lærere ”… brukar svært mykje tid og krefter” på å få elevene inn i rollen som elev (Haug 2006:26). Den svenske pedagogen Roger Säljö (2001) peker på det dilemma dette skaper for skolen. På den ene siden, hevder han, bidrar skolens tekstbaserte kunnskapsformer til å skape kunnskaper og ferdigheter hos mennesker, men på den andre siden bidrar det også til å skape problemer med å lære og forstå. Han mener det er blåøyd å tro at det sistnevnte bare er ulykkestilfeller i arbeidet (Säljö 2001:13). Slik blir det når Deweys ideer om elevaktivitet skal presses inn i klasserommets fysiske rammer. Da blir resultatet uro og mye bevegelse, som forskerne påpeker. Klasserommet er ikke designet for en handlingsbasert undervisning. Skolens fysiske og sosiale omgivelser derimot åpner på en helt annen måte for en opplæring hvor aktiv samhandling mellom elevene har en naturlig plass og funksjon. Da kan man forbeholde klasserommet til praksisformer som egner seg i dette rommet. Ved å ta i bruk flere læringsarenaer i skolens opplæring etablerer man altså et samspill mellom kroppslig og mental aktivitet, og skolens dualisme oppheves.

Variasjon og tilpasset opplæring i Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Løsningen på det dilemma Säljö (2001) omtaler er altså å legge til rette for en mer variert opplæring. Dette vil også bringe oss nærmere læreplanens intensjoner om tilpasset opplæring. Læreplanen omtaler denne relasjonen mellom tilpasset opplæring og variasjon slik:

Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler samt variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen. (KD 2006b:5).

Variasjon omtales som et kjennetegn ved tilpasset opplæring. Variasjon i opplæringen framstilles dermed som en nødvendig, men ikke tilstrekkelig betingelse for tilpasset opplæring. Det vil altså ikke være mulig å realisere en slik intensjon uten variasjon i opplæringen. Begrunnelsen er at det kun er på denne måten det kan gis rom for den store ulikheten som finnes i elevgruppen. En variert opplæring knyttes til fem dimensjoner, og det er variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler, organisering og intensitet.

Det er samtidig stor enighet i den pedagogiske faglitteraturen om at det er viktig med variasjon i opplæringen (Sfärd 1998, Klette 2007, Haug og Bachmann 2007). Min påstand er imidlertid at variasjon som kun opererer innenfor et teoretisk kunnskaps- og læringssyn ikke er tilstrekkelig i en fellesskole som skal favne alle elever. Variasjonen blir for overflatisk. Man forholder seg bare til papir-og-blyant versjoner av virkeligheten på ulike måter. Det er riktignok viktig og bra i seg selv, men det favner ikke bredt nok. Ser vi derimot læreplanens krav til variasjon i sammenheng med det tidligere omtalte kravet om å involvere lokalsamfunnet i opplæringen, gir det helt nye muligheter for å skape variasjon i det didaktiske arbeidet. Å variere mellom bruk av klasserommet og læringsarenaer i skolens omgivelser åpner en bred vifte av muligheter til variasjon innenfor de fem omtalte kategoriene som er av en helt annen karakter enn klasserommet alene kan gi muligheter for. La oss nå se nærmere på de fem variasjons-kategoriene og hvordan uteskole kan bidra til større variasjon.

Variasjon i bruk av lærestoff

Når elever og lærere forlater teksten og klasserommet og oppsøker skolens innhold slik det framtrer konkret og sansbart i en ytre virkelighet, i naturen og i samfunnet, brukes skolens omgivelser som kunnskapskilde eller lærestoff. Naturobjekter, fenomener og artefakter i skolens omgivelser rommer et skolefaglig innhold. Elever og lærere går altså til skogen for å lære om plante- og dyrelivet i skogen og om samspillet i naturen, de går til innsjøen for å lære om livet i ferskvann, de oppsøker kunstgalleri, politi, kirke og buddhisttempel for å lære om og få inspirasjon til å arbeide videre med kunst, lov og orden, kristendom og buddhisme og de arbeider med geometri ved å gå på leting etter og beskrive rom og form i byens arkitektur. Elever og lærere oppsøker altså kildene de finner i sitt nære miljø, og tar denne kunnskapen med seg tilbake til skolen for å arbeide videre med litteratur, for å samtale og diskutere, for å skrive og beregne, og for å forme, spille og dramatisere. Det er altså ”noe der ute”, utenfor skolen og utenfor bøkenes tekstbaserte, symbolske virkelighet som elever og lærere kan oppsøke og hente impulser til læreprosessen fra. Alle elevene kan delta i dette og få noe ut av det. Elever som bruker lærebokas tekst, kunnskapens symbolske uttrykk, som eneste lærestoff eller kunnskapskilde får ikke en variert, men en ensidig opplæring.

Variasjon i bruk av arbeidsmåter

Uteskole er en didaktisk tilnærming som åpner en bred vifte av undervisnings- og arbeidsmåter som ikke kan benyttes i et klasserom. Det innebærer at elever og lærere får muligheter til å arbeide med innholdet på flere måter. Utenfor klasserommet ligger forholdene til rette for praktiske, manuelle ”hands-on”-tilnærminger samt ekspressive og kreative tilnærminger hvor elevene får anledning til å samhandle med andre på mange forskjellige måter. Samspillet mellom klasserommets og ”uterommets” mange praksisformer skaper dermed et praksisfellesskap hvor forutsetningene er gode for å etablere et inkluderende læringsmiljø med flere muligheter for den enkelte elev til å oppleve seg som en legitim deltaker i fellesskapet (Lave og Wenger 2003). Det gir også elevene muligheter til å øve seg i ulike former for samhandling og problem- og konflikthåndtering, som også læreplanen påpeker (KD 2006b:3). En opplæring som kun gjør bruk av klasserommets teoretiske, stillesittende og kognitive kunnskaps- og læringsformer kan ikke sies å være kjennetegnet av variasjon i bruk av arbeidsmåter, men av ensidighet.

Variasjon i bruk av læremidler

I natur og samfunn kan elever og lærere få tilgang til en rekke læremidler som konkrete objekter, fenomener, prosesser og artefakter i natur og samfunn, som ikke er tilgjengelige i klasserommet. Mangfoldet av læremidler i skolens omgivelser er formidabel. Planter, dyr, kongler, steiner, bygninger, objekter på museer etc. er eksempler på læremidler som elevene finner og bruker ute og som kan knyttes til alle skolens fag. Fotoapparat, videokamera, GPS, kart og kompass er eksempler på artefakter elevene kan ta med ut og som kommer til sin rett gjennom aktiv bruk i landskapet. Uteskole gir også elevene muligheter til å ta med seg innsamlede læremidler og resultater av ulike registreringer tilbake til klasserommet for videre undersøkelser og bearbeiding. Slike læremidler får en annen plass i elevenes bevissthet og en annen funksjon i opplæringen enn læremidler som læreren bringer til skolen eller som er tilgjengelige på ulike typer spesialrom, fordi elevene selv har samlet inn materialet i en autentisk kontekst. En opplæring hvor elevene kun bruker blyant, papir, lærebøker, tavle, kritt og datamaskin som læremidler kjennetegnes altså ikke av variasjon i bruk av læremidler, men av ensidighet.

Variasjon i organisering

Når man flytter aktiviteter ut i nærmiljøet, stilles det helt nye krav til organisering av aktivitetene. Klasserommets fire vegger med pulter stilt opp i rekker, eventuelt stilt sammen i smågrupper, og med elevene sittende ved sine pulter, skaper en interiørmessig ryddig og oversiktlig læringsarena, men den er lite dynamisk. Rommet setter klare grenser for elevenes atferd og bevegelse, kommunikasjon og samhandling. Muligheten for å variere organiseringen innenfor en slik ramme er begrenset. Uorden, kaos og støy og dermed slitne lærere og elever blir resultatet når klasserommets atferdsnormer ikke følges. Uteskole åpner nye muligheter, men stiller samtidig helt andre krav, som må læres over tid. Her kan man variere mellom utforskende oppsøkende aktiviteter hvor elevene for eksempel skal samle inn objekter eller gjøre observasjoner i grupper, for så å møtes i plenum for å bearbeide, sortere og samtale. Samspillet mellom individuell aktivitet, gruppearbeid og plenumssamlinger gir muligheter for en dynamisk veksling mellom organiseringsformer. En opplæring som kun bruker klasserommets struktur som ramme for opplæringen representerer en ensidig organisering.

Variasjon i intensitet

Mulighetene for å variere intensiteten i opplæringen øker når man forlater klasserommets teoretiske kunnskaps- og læringsformer med ensidige kognitive krav som utfordrer elevenes mentale utholdenhet. I læringsarenaer utenfor klasserommet skapes det flere muligheter for å variere tempoet i opplæringen, samtidig som kravet til konsentrert mental oppmerksomhet om det som foregår har en annen karakter. Kravet om å øke læringstrykket i skolen, basert på forskning som påviser lite effektiv tidsbruk i norske klasserom (Haug 2006), skaper et skolepolitisk trykk i retning av økt intensitet i klasserommets kognitive aktiviteter. Uteskole gir en kjærkommen avveksling fra denne ensidigheten i mentale aktiviteter. Aktiviteter ute, særlig i naturmiljø, gjør elevene fysisk aktive, de får opplevelser og de kan også oppleve øyeblikk av ro, stillhet og hvile som kan ha en mentalt avstressende funksjon, samtidig som mulighetene for faglig fordypning er mange. Det er i dag dokumentert at fysisk aktivitet i naturmiljø har positive virkninger på fysisk og psykisk helse (Bischoff 2007). Nevro- og miljøpsykologisk forskning framhever naturens restituerende virkning på mennesket, basert på teorier om at naturen gir sanseapparatet mulighet for å slappe av og bygge ny energi (Kaplan & Kaplan 1989).

Denne type kunnskap har imidlertid ikke hatt noen innflytelse på skolens pedagogiske praksis, sannsynligvis fordi innsikten så langt ikke har latt seg forene med skolens klasseromsbaserte tradisjoner. Det har ikke vært oppfattet som relevant kunnskap for skolen. Uteskole åpner nye og interessante relasjoner mellom nevropsykologisk, miljøpsykologisk og pedagogisk kunnskap. Det gir muligheter for å bygge denne kunnskapen inn i skolens didaktiske praksis på en måte som både kan fremme elevenes læringsutbytte, samtidig som det kan ha gunstige helseeffekter på elevene. Uteskole gir altså muligheter for å variere intensiteten i opplæringen.